Intelligenza

Intelligenza
In un'accezione ampia, l'i. è un processo mentale che consente all'uomo e all'animale dotato di struttura cerebrale evoluta la soluzione di problemi nuovi che implicano una ristrutturazione del rapporto di adattamento all'ambiente; in un'accezione specifica, è un processo o un insieme di processi mentali specificamente umani, che comprendono, fra gli altri, il ragionamento logico, la capacità di perseguire uno scopo anche a lunghissimo termine, la capacità di scelta dei mezzi adeguati al raggiungimento di tale scopo, la capacità di formulare giudizi e valutazioni di valore, la capacità di autocorrezione e autocritica. Nella prima accezione, l'i. implica la presenza della funzione simbolica, in base alla quale l'uomo e l'animale evoluto sono in grado di esprimere condotte finalizzate in assenza dei loro stimoli effettivi. Tuttavia, il limite dell'i. dell'animale, anche del più evoluto, consiste nel fatto di utilizzare simboli che possono anche riferirsi a situazioni sì fisicamente assenti dal loro ambiente attuale, ma comunque sempre concrete e specifiche, mentre l'uomo è in grado di utilizzare anche simboli astratti e generali, relativi a classi di oggetti e situazioni. Nella seconda accezione, l'i. è una forma caratteristica del pensiero umano, espresso attraverso la simbolizzazione, la simbolizzazione interiorizzata (sogno, fantasia normale e patologica) e l'immaginazione. L'i. umana coinvolge praticamente tutte le altre funzioni psichiche: dall'attività sensomotoria all'apprendimento, alla memoria a breve e lungo termine, al linguaggio, alla motivazione, e presuppone l'intervento di fattori genetici e l'integrità del sistema nervoso. Molto stretti sono i rapporti tra i., da un lato, e linguaggio verbale e motivazioni dall'altro. Le parole sono il supporto dei concetti, in particolar modo nella fase dello sviluppo e le forme più complesse del ragionamento logico non possono fare a meno di simboli verbalizzati, sebbene sia stato dimostrato che è possibile un pensiero intelligente senza linguaggio. Il rapporto tra i. e motivazione è illustrato dal fatto che i nostri processi intellettivi sono resi più acuti quando è necessario risolvere un problema che si frappone fra noi e uno scopo vitale, relativo al nostro adattamento all'ambiente. Nella storia della psicologia, lo studio dell'i. è stato trascurato in rapporto alla sua importanza, per diversi motivi: innanzitutto per la sua relativa difficoltà, a paragone, ad esempio degli studi sulla sensazione o sulla percezione; in secondo luogo per il veto posto da Wundt, secondo il quale i processi mentali superiori non potevano diventare oggetto di ricerca sperimentale rigorosa; in terzo luogo, perché l'associazionismo prima e il comportamentismo poi hanno di gran lunga privilegiato lo studio dell'apprendimento, in particolar modo animale, rispetto a quello degli altri processi mentali, arrivando a ridurre questi ultimi, specialmente l'i., all'apprendimento stesso. Un esempio di tale atteggiamento è la teoria del comportamentista Watson, che consiste nella riduzione aprioristica del pensiero a risposte periferiche latenti, ovvero a microcomportamenti muscolari (la cosiddetta teoria periferica del pensiero, successivamente corretta in teoria centrale-periferica, che pone l'accento sulle interazioni fra i processi motori e quelli corticali). A partire dagli anni Venti, da un lato la psicologia della Gestalt, in una prospettiva opposta a quella associazionista, sviluppa il concetto innovatore di insight (improvvisa illuminazione che consente di risolvere un problema pratico o teorico senza ricorrere al procedimento per prove ed errori, determinata da una ristrutturazione del campo percettivo o mentale), dall'altro Piaget, studiando lo sviluppo dell'i. nel bambino, danno nuovo impulso e nuova direzione agli studi sull'i. In particolar modo, questa viene fatta oggetto di crescente ricerca applicata: la valutazione dell'i., infatti, presuppone l'elaborazione di un modello idoneo alla misurazione. Le teorie dell'i. sono sostanzialmente suddivise in differenziali o psicometriche e cognitive o dell'elaborazione dell'informazione. Secondo le teorie differenziali, il punto di partenza per poter quantificare l'i. umana è osservare le differenze individuali. Tali teorie sono fondate sui cosiddetti fattori dell'i., che rappresentano determinate capacità intrinseche all'intelletto umano. Le teorie differenziali sono molteplici, ma hanno in comune le medesime basi teoriche: le differenze principali riguardano il numero dei fattori presupposti dalla teoria e la struttura geometrica dei fattori. Nella teoria di Spearman l'i. comprenderebbe due tipi di fattori: un fattore generale (g) e fattori specifici (s). Il fattore g è alla base della capacità di risolvere la maggior parte dei problemi; ciascun problema presenta poi un aspetto specifico per la cui soluzione occorrono abilità specifiche (s), ad esempio aritmetiche, logiche, percettive etc. Le differenze individuali riguardo al fattore g derivano dalla diversa capacità di utilizzazione dei 3 principi qualitativi di cognizione (percezione empirica, deduzione di relazioni e deduzione di termini di correlazione), oppure dai diversi livelli di energia mentale che i singoli individui impiegano nella risoluzione dei problemi. Thurstone cita un maggior numero di fattori, individuando all'interno dell'i. 7 abilità mentali primarie: comprensione verbale, scioltezza verbale, numeri, visualizzazione spaziale, memoria, ragionamento, velocità di percezione. Nell'ambito delle teorie multifattoriali si è arrivati, nel tempo, a considerare sino a 150 fattori di i.; tuttavia, la struttura di i. più studiata e approvata da autori recenti risulta essere quella gerarchica. Le teorie cognitive dell'i. si occupano dell'analisi dei processi mentali che portano all'esecuzione del compito e si differenziano in base al tipo di processo studiato. Le teorie più datate, benché ancora attualmente utilizzate, si sono occupate della velocità nell'elaborazione dell'informazione, della velocità lessicale e della rapidità dei procedimenti di ragionamento, facendo risalire le differenze individuali dell'i., di volta in volta, alla diversità dei tempi di reazione a uno stimolo, alla differente rapidità nel recuperare informazioni lessicali precedentemente memorizzate o a una diversa elaborazione dell'informazione nel corso di prove come le analogie, i completamenti di serie e altre ancora. Benché tali teorie abbiano il merito di differenziare le varie componenti dei processi mentali, esse non tengono tuttavia conto delle interferenze soggettive e ambientali sull'i. stessa. Un apporto più moderno alla distinzione fra i vari tipi di i. è oggi offerto dai concetti di stili cognitivi (cognitive styles) e di stili di adattamento (coping styles). Un individuo può, infatti, apprendere, elaborare e utilizzare le informazioni in modo elastico, rigido, intuitivo ed essere caratterizzato da uno stile cognitivo logico, sintetico o analitico. Gli stili di adattamento (coping) si riferiscono alle tendenze di base nell'affrontare o nell'evitare i problemi: a seconda del momento vitale del soggetto o del tipo di problema da affrontare, si potranno evidenziare stili di coping più o meno adattativi, che vanno dalla reazione aggressiva all'incertezza, dalla negazione del problema all'atteggiamento fatalistico. Un autore che tenta di riassumere in un unico modello le varie teorie dell'i. è Sternberg nella sua teoria tripolare, articolata in 3 subcategorie: la subteoria contestuale, dove il comportamento intelligente viene definito come derivato anche dal contesto socioculturale in cui si sviluppa e opera; la subteoria esperienziale, nella quale il grado di i. impiegato viene fatto dipendere dal punto del continuum esperienziale del soggetto cui viene proposta una prova; e infine la subteoria componenziale, che specifica quali sono le strutture e i meccanismi che sottendono il comportamento intelligente, comprendendo i fattori generali di i. e le abilità mentali primarie già studiate nell'ambito delle teorie multifattoriali. Lo studio dello sviluppo dei fattori intellettivi ha ricevuto un enorme impulso dall'opera di Jean Piaget, che ha fornito una delle teorie dello sviluppo intellettivo più complete. Particolare importanza assumono in tale teoria i concetti di assimilazione e adattamento. Per assimilazione si intende la trasformazione del dato esterno secondo le proprietà della struttura; per adattamento si intende, viceversa, la trasformazione della struttura per adattarla all'ambiente. Il principio guida dell'attività intellettiva è sempre il raggiungimento dell'equilibrio fra le strutture cognitive tra loro e fra queste e l'ambiente. Lo sviluppo cognitivo procede dai più primitivi schemi sensomotori alle più evolute strutture simboliche.
I principali stadi di sviluppo dell'i. indicati da Piaget sono i seguenti.
a) I. sensomotoria (dalla nascita a 1-1,5 anni circa): prevalenza dell'attività percettiva, formazione di schemi di azione semplici, sviluppo della costanza percettiva.
b) Fase pre-operatoria rappresentativa (da 1,5 a 4-5 anni): interiorizzazione delle azioni, acquisizione del linguaggio e della funzione simbolica.
c) Fase pre-operatoria intuitiva (da 5 a 7 anni): diminuita importanza della percezione in favore di una costruzione cognitiva della realtà, con capacità di considerazione simultanea di più dimensioni ed eventi.
d) Fase delle operazioni concrete (da 7 a 11 anni): organizzazione di sistemi operativi che tengono conto delle proprietà costanti e delle correlazioni tra le variazioni; si sviluppa la capacità di operazioni classificatorie.
e) Fase delle operazioni formali (dai 12 anni all'età adulta): formalizzazione delle operazioni concrete; diviene possibile il pensiero scientifico.
Lo studio dell'i. umana si è evoluto parallelamente alla necessità di una misurazione della stessa, a partire dai primi test di livello messi a punto all'inizio del Novecento. Il test attualmente più utilizzato nella valutazione dell'i. degli adulti è la WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), ideata nel 1939 e successivamente modificata da David Wechsler, psicologo statunitense, successivamente adattata anche per la valutazione dello sviluppo intellettuale nei bambini (WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children - Revised). Tale test si suddivide in due scale, una comprendente prove verbali e una prove pratiche (Scala Verbale e Scala di Performance). I subtest verbali valutano la cultura generale, l'orientamento in situazioni di vita quotidiana, la memoria a breve termine, il ragionamento aritmetico, le analogie tra due oggetti e il vocabolario posseduto. Le prove pratiche consistono nell'associazione di simboli grafici a numeri, nel riordinare vignette che formano una breve storia, nella prova di completamento di figure disegnate senza un particolare, in una prova di riproduzione di disegni con cubi colorati e nella ricostruzione di figure di cartoncino. I risultati delle scale Wechsler, oltre a dare un'indicazione sul livello globale di efficienza mentale (QI totale), offrono indicazioni più articolate, per quanto da utilizzarsi con cautela, quali, ad esempio, il calcolo del livello di deterioramento mentale, dato dal rapporto fra i subtest che non variano con l'età con quelli sensibili al deterioramento nel tempo. Dalla WAIS si ottengono punteggi standardizzati con un valore medio di 100 15, all'interno del quale è compreso il 68% della popolazione. È considerato nella norma un QI compreso fra 90 e 110, mentre fra 80 e 90 si ha un livello medio inferiore e un QI compreso fra 70 e 80 indica un livello al limite della deficitarietà o borderline. Al di sotto di un punteggio di 70 si ha ritardo mentale. Il deficit di i. è alla base di due condizioni psicopatologiche: il ritardo mentale e la demenza.